Hier ist der Artikel, verfasst von dem Psychoanalytiker Ümit Eren Yurtsever:
"Ich weiß es... aber ich tue es trotzdem."
Dieser Satz wurde in der Türkei der letzten zwanzig Jahre wie eine Nationalhymne gelesen. Jeder wusste es. Der Lehrer wusste es, der Elternteil wusste es, der Schüler wusste es, der Minister wusste es, der Mann auf der Straße wusste es. Jeder wusste es, aber niemand handelte danach. Niemand konnte innehalten. Niemand konnte "Stopp" sagen. Denn "Stopp" zu sagen, bedeutete, aus dem System herauszufallen. Und wer aus dem System herausfiel, galt als nicht existent. Wer als nicht existent galt, verschwand mit der Zeit.
Jetzt stehen wir in Kahramanmaraş auf dem Schulhof, auf einem Beton, auf dem das Blut getrocknet ist. Ayser-Çalık-Mittelschule. Die meisten von uns haben den Namen zum ersten Mal gehört. Elf Kinder, ein Lehrer. Zwölf Särge. In einer Stadt, in einem Land, in einem System. Und einen Tag zuvor in Siverek, einen Tag zuvor in Çekmeköy. Alles Kinder derselben Woche. Alles Kinder desselben Systems.
Wie konnte es dazu kommen? Wie konnte es geschehen, dass dieses Land begann, seine Kinder in den eigenen Schulen zu verlieren? Wie konnte Bildung von einem Befreiungsprojekt zu einem Wartezimmer werden? Oder ist es das Leichenschauhaus einer Imam-Hatip-Schule? Dient es nur den Toten als Ort, an dem Leichen nach islamischen Regeln gewaschen und in Leichentücher gehüllt werden?
Wie konnte der Traum von einer Generation mit "freiem Geist, freiem Gewissen und freiem Verstand" zu einer Generation werden, die von "hoher Prüfungsangst, hoher Zukunftsangst und hoher Wut" geprägt ist?
Die Antwort auf diese Fragen liegt nicht in einer einzigen Regierung, einer einzigen Partei oder einem einzigen Jahr. Dies ist die Geschichte einer langen Auflösung, eines langsamen Zusammenbruchs, einer stillen Kapitulation. Und um diese Geschichte zu erzählen, muss man zuerst bei jenem großen Traum beginnen.
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Eine kurze Geschichte eines Traums
1923. Die Republik ist erst wenige Monate alt. Anatolien ist verbrannt, zerstört, erschöpft. Aber Mustafa Kemal weiß, dass er den Sieg, den er an der Front errungen hat, eigentlich im Bildungswesen erringen muss. Er sagt: "Es ist die Bildung, die eine Nation entweder als freie, unabhängige, glorreiche und hochstehende Gesellschaft leben lässt oder sie in Knechtschaft und Elend stürzt." Mitten im Krieg, 1921, beruft er den Bildungskongress ein. Während der Feind noch vor den Toren Ankaras steht, sitzt er mit Lehrern zusammen und spricht über die Zukunft der Bildung.
Zu jener Zeit kann die große Mehrheit der Bevölkerung weder lesen noch schreiben. Die Medresen sind auswendig lernend und vom Leben entfremdet. Der Bauer denkt, Bildung sei kein Recht für ihn, sondern ein Privileg der Städter. Mustafa Kemal will das ändern. Eine laizistische, wissenschaftliche, nationale und praktische Bildung. Die Schulen sollen ein Miniaturbild der Gesellschaft sein. Die Kinder sollen nicht nur Wissen auswendig lernen, sondern Individuen sein, die es im Leben anwenden können, die produzieren und denken.
Und um diesen Traum zu verwirklichen, lädt er einen Namen ein, der damals weltweit noch nicht ausreichend bekannt war: John Dewey. 1924. Dewey ist der Pionier der progressiven Bildungsbewegung in Amerika. Er sagt: "Bildung ist nicht die Vorbereitung auf das Leben, sondern das Leben selbst." Die Schule sollte mit der Gesellschaft verwoben sein. Das Kind sollte durch Handeln und Erleben lernen. Demokratie ist nicht nur eine Regierungsform, sondern ein Lebensstil.
Dewey bereist zwei Monate lang die Türkei. Istanbul, Ankara, Bursa. Er schreibt Berichte. Er schlägt die Erhöhung der Lehrergehälter, die Stärkung der Lehrerausbildung, praxisorientierte Bildung, Handarbeit, Landwirtschaft und Berufsausbildung vor. Er sagt: "Es gibt einen großen Unterschied zwischen Einheit und Gleichförmigkeit." Er betont, dass Zentralisierung die lokale Initiative nicht ersticken darf.
Diese Vision findet später in den Dorfinstituten ihre Verwirklichung. 1940er Jahre. Kinder aus den entlegensten Winkeln Anatoliens kommen. Sie lernen und produzieren gleichzeitig. Sie werden Lehrer, Tischler, Landwirte und Schmiede. Als Dewey 1945 erneut in die Türkei kommt und die Dorfinstitute sieht, ist er erstaunt: "Die Schulen, von denen ich geträumt habe, wurden in der Türkei gegründet", sagt er.
Doch dieser Traum währt nicht lange. 1950er Jahre. Die Dorfinstitute werden geschlossen. An ihre Stelle tritt ein zentralistisches, einheitliches und prüfungsorientiertes System. Die Jahre vergehen. Staatsstreiche, Krisen, ideologische Konflikte. Bildung wird zu einem Bereich, in dem jede Regierung ihre eigene Ideologie vermittelt. Der Lehrer hört auf, ein "Ideenarbeiter" zu sein, und wird zu einem Beamten, der den Lehrplan umsetzt. Der Schüler hört auf, ein "Forscher" zu sein, und wird zu einem Teilnehmer an einem Wettbewerb, den er gewinnen muss.
2000er Jahre. AKP-Regierung. Eine Reihe von Änderungen unter dem Namen "Reform" im Bildungswesen. 4+4+4. Die Schließung der privaten Nachhilfeschulen (Dershanes). Die ständige Änderung des Prüfungssystems. Die ideologische Neugestaltung des Lehrplans. Die Ersetzung von Leistung durch Loyalität bei der Ernennung von Lehrern. Die Verbesserung der physischen Bedingungen der Schulen, aber deren inhaltliche Entleerung. Eltern werden zu "Kunden". Schüler werden zu "Daten".
Und jetzt. 2026. Kahramanmaraş. Siverek. Çekmeköy. Zwölf Tote. Dutzende Verletzte. Hunderte Traumata. Tausende Ängste. Millionen von Stille.
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Der Zusammenbruch des Containments: Das unerträgliche Gefühl
Bion sagt, dass ein Baby seine rohen Gefühle (Beta-Elemente) mit dem mentalen Apparat seiner Mutter tragen und umwandeln kann. Die Mutter nimmt das Weinen, Schreien und die Wut des Babys auf; sie macht es denkbar und interpretierbar; dann gibt sie es an das Baby zurück. Auf diese Weise lernt das Baby, seine eigenen Gefühle zu tragen. Es baut seinen eigenen Geist auf.
So sollte auch die Schule sein. Der Lehrer sollte die rohen Gefühle des Kindes aufnehmen und umwandeln können. Die Klasse sollte ein Raum sein, in dem über Angst, Wut, Scham und Neugier gesprochen werden kann. Das Kind sollte die Frage stellen können: "Was fühle ich?" Es sollte fragen können: "Warum fühle ich so?" Es sollte fragen können: "Was kann ich mit diesem Gefühl anfangen?"
Aber das Kind in Kahramanmaraş konnte das nicht. Die Wut, die Leere, die Wertlosigkeit, die "bösen" Gefühle in ihm konnten nirgendwohin getragen werden. Es schrieb seine Absicht auf Discord. Es schoss auf dem Schießstand. Es ging mehrmals zur Beratungsstelle. Aber nirgendwo gab es einen Erwachsenen, der sagte: "Ich sehe dieses Ding in dir, lass uns gemeinsam darüber nachdenken." Es wurden nur Aufzeichnungen geführt. Es wurden nur Formulare ausgefüllt. Es wurde nur das Etikett "risikobehafteter Schüler" aufgeklebt.
Und dann entlud sich dieses unerträgliche Gefühl in einer Tat. Es betrat die Schule mit den Waffen des Vaters. Es tötete elf Freunde und einen Lehrer. Dann sich selbst.
Dies ist keine individuelle Pathologie. Dies ist ein institutionelles Versagen. Das System konnte das "Böse" im Kind nicht tragen. Es sah es nicht, hörte es nicht, verstand es nicht. Und dieses "Böse" kehrte als das Reale, als eine blutige Realität zurück.
In Siverek ist es dasselbe. Ein neunzehnjähriger ehemaliger Schüler betrat mit einer Schrotflinte die Berufsschule. Sechzehn Menschen wurden verletzt. Warum? Weil die Schule ihm einst nicht sagen konnte: "Du gehörst hierher." Sie konnte nicht sagen: "Du hast eine Zukunft." Sie konnte nicht sagen: "Wir verstehen deine Wut."
In Çekmeköy ist es dasselbe. Ein siebzehnjähriger Schüler erstach seinen Lehrer. Er war kurz zuvor aus der Psychiatrie entlassen worden. Er war mehrmals bei der Beratungsstelle gewesen. Aber das System reduzierte ihn auf eine "individuelle Behandlung". Es sah das strukturelle Problem nicht. Es fragte nicht, wie Schule, Familie, Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur ein Kind an diesen Punkt gebracht haben.
Wie Bion sagt: Wenn ein Gefühl nicht getragen werden kann, kann es nicht zu einem Gedanken werden. Ein Gefühl, das nicht zu einem Gedanken wird, stürzt entweder nach innen (Depression, Angst, Stille) oder explodiert nach außen (Gewalt, Mobbing, Vandalismus). In der Türkei sehen wir in den letzten Jahren beides. Kinder, die Selbstmord begehen. Kinder, die Schulen stürmen. Kinder, die verstummen. Kinder, die wütend werden.
Und das System sagt immer noch dasselbe: "Wir werden die Sicherheitsmaßnahmen erhöhen." Metalldetektoren. Überwachungskameras. Polizei in den Schulen. Aber Containment erreicht man nicht mit Metalldetektoren. Containment geschieht dadurch, dass ein Mensch, ein Kind, seine Gefühle tragen kann. Es geschieht dadurch, dass ein Lehrer, ein Betreuer, eine Mutter, ein Vater, ein Nachbar, eine Gesellschaft dieses Kind "hört".
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Die Entleerung der symbolischen Ordnung: Der Verlust des Sinns
Lacan sagt, dass die symbolische Ordnung durch Sprache, Gesetz und den Großen Anderen eine Sinn-Garantie bietet. Das Kind erhält die Botschaft: "Hier wird gesprochen, Grenzen werden gesetzt, nachgedacht." Es gibt "Richtig" und "Falsch". Es gibt "Gerechtigkeit". Es gibt "Sinn".
Die frühe Republik versuchte, diese symbolische Ordnung aufzubauen. Wissenschaft, kritisches Denken, Laizismus, eine Generation mit "freiem Geist". Die Schule sollte der Ort sein, an dem Sinn gestiftet wird. Der Lehrer sollte der Träger dieses Sinns sein. Der Lehrplan sollte der Rahmen dieses Sinns sein.
Doch heute ist diese symbolische Ordnung entleert. Die Schule bietet keinen Raum für ein konsistentes Gesetz und Sinn. Ein sich ständig ändernder Lehrplan. Ein sich ständig änderndes Prüfungssystem. Ein sich ständig änderndes System der Lehrerernennung. Ein sich ständig ändernder ideologischer Diskurs. Das Kind stellt die Frage: "Was lerne ich hier?" Es fragt: "Warum lerne ich das?" Es fragt: "Wozu wird dieses Wissen nützlich sein?" Aber es erhält keine klare Antwort.
Stattdessen erhält es Leistungsdruck. "Lerne mehr." "Löse mehr Tests." "Sei erfolgreicher." Aber die Frage nach dem "Warum?" bleibt unbeantwortet. Weil das System die Frage nach dem "Warum" nicht stellen will. Weil die Frage nach dem "Warum" dazu führt, das System selbst zu hinterfragen. Und das System will sich nicht hinterfragen lassen.
Das Kind in Kahramanmaraş schrieb seine Absicht offen auf Discord. "Morgen gehe ich zur Schule und töte alle." Dies war ein symbolischer Ruf. "Haltet mich auf. Setzt mir Grenzen. Sagt 'Nein' zu mir." Aber der symbolische Eingriff erfolgte nicht. Niemand sagte "Nein". Niemand sagte "Stopp". Niemand sagte "Wir verstehen dich". Es wurden nur Aufzeichnungen geführt. Es wurden nur Formulare ausgefüllt. Und dann trat das Reale in Kraft: Tod, Blut, Wahnsinn.
In Siverek ist es dasselbe. Das Kind betrat die Schule mit einer Schrotflinte. "Seht mich. Hört mich. Ich bin hier." Aber das System sah es nicht. Es sprach nur von "Sicherheitslücken". Es sprach von "familiären Problemen". Es sprach vom "Einfluss sozialer Medien". Aber es sah das eigentliche Problem nicht: den Zusammenbruch von Sinn, Gesetz und dem Symbolischen.
Und jetzt tut das System dasselbe: Die Diskussion darüber, Schulen in "Polizeistationen zu verwandeln". Mehr Sicherheit. Mehr Kameras. Mehr Polizei. Aber die symbolische Ordnung wird nicht mit der Polizei aufgebaut. Die symbolische Ordnung wird dadurch aufgebaut, dass eine Gesellschaft eine konsistente Erzählung über sich selbst, ihre Kinder und ihre Zukunft aufbaut. Sie wird dadurch aufgebaut, dass sie die Fragen beantwortet: "Wer sind wir?" "Wohin gehen wir?" "Warum sind wir hier?"
Die Türkei kann diese Fragen nicht beantworten. Weil das Stellen dieser Fragen bedeutet, das System selbst zu hinterfragen. Und das System will sich nicht hinterfragen lassen. Es sagt nur "Sicherheit". Es sagt nur "Stabilität". Es sagt nur "Bestand". Aber ein Kind kann nicht mit "Bestand" leben. Ein Kind lebt mit Sinn. Ein Kind lebt mit Hoffnung. Ein Kind lebt mit dem Glauben, dass "morgen alles besser wird".
Und wenn dieser Glaube nicht vorhanden ist, stürzt das Kind entweder nach innen oder explodiert nach außen.
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Die Institutionalisierung der paranoid-schizoiden Position: Eine zerfallende Welt
Klein sagt, dass die paranoid-schizoide Position die Welt in "gut" und "böse" spaltet. Das Baby teilt seine Mutter in eine "gute Mutter" und eine "böse Mutter" auf. Weil es noch kein ganzheitliches Objekt aufbauen kann. Die depressive Position hingegen bietet die Möglichkeit, diese Teile zu vereinen und ermöglicht Schuldgefühle, Wiedergutmachung und Integration. Das Baby akzeptiert, dass seine Mutter sowohl gut als auch böse ist, aber dieselbe Mutter bleibt.
In der Türkei hat das Bildungssystem die paranoid-schizoide Position institutionalisiert. "Wir" und "die anderen". "Guter Schüler" und "problematisches Kind". "National" und "Verräter". "Erfolgreich" und "erfolglos". Diese Dualismen verhindern den Übergang zur depressiven Position. Sie machen Integration, Verantwortungsübernahme und Wiedergutmachung unmöglich.
Nach dem Angriff in Kahramanmaraş reproduzierte die gesellschaftliche Reaktion dieses paranoid-schizoide Splitting. Der Täter wurde zum "Monsterkind" erklärt. "Nicht unser Kind." "Ausnahme." "Abweichung." Das System wurde vollständig reingewaschen und als "Ausnahme" bezeichnet. Der Mittelweg — die Frage: "Warum ist dieses Kind so geworden? Wie können wir das System reparieren? Welche Bedingungen haben dieses Kind an diesen Punkt gebracht?" — wurde eingeengt. Der Übergang zur depressiven Position wurde verhindert.
Dabei erfordert die depressive Position genau das Stellen dieser Fragen. "Ich trage auch Verantwortung." "Ich bin ein Teil dieses Systems." "Ich bin ein Teil der Bedingungen, die dieses Kind so gemacht haben." "Was kann ich tun?" Diese Fragen bringen Schuldgefühle, den Wunsch nach Wiedergutmachung und das Bemühen um Integration mit sich. Aber die Türkei ist nicht bereit, diese Fragen zu stellen. Weil diese Fragen bedeuten, das System selbst zu hinterfragen. Und das System will sich nicht hinterfragen lassen.
Stattdessen kommt der Diskurs der "Sicherheit" zum Einsatz. "Mehr Kameras." "Mehr Polizei." "Mehr Strafen." Aber das nährt die paranoid-schizoide Position. "Wir" (gut, unschuldig, Opfer) und "die anderen" (böse, pervers, Monster). Und dieser Dualismus schürt die Gewalt noch weiter. Weil das Kind, das in die Kategorie "die anderen" gedrängt wird, beginnt, sich selbst als "die anderen" zu sehen. Und "die anderen" zu sein, legitimiert die Gewalt.
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Žižeks Ideologie: "Ich weiß es, aber ich tue es trotzdem"
Žižek definiert Ideologie nicht als klassisches "falsches Bewusstsein", sondern als praktischen Vorgang. "Ich weiß es... aber ich tue es trotzdem." Der Mensch kennt die Wahrheit, aber durch sein Verhalten ignoriert er sie. Ideologie blockiert das Wissen nicht; sie macht das Wissen selbst funktionslos. Die stärkste Ideologie ist diejenige, die sagt: "Es gibt keine Ideologie, es gibt nur die Realität."
Die grundlegende ideologische Formel des türkischen Bildungssystems lautet: "Wir (Staat, nationaler Wille, Werte) denken. Die Kinder gehorchen. Hinterfragen = Verrat, Treulosigkeit oder Verfall."
Diese Formel erklärt das Denken selbst für gefährlich. Kritisches Denken wird als "fremde Ideologie", "nicht national" oder "destruktiv" kodiert. So wird das Denken außerhalb des Systems gelassen. Im Ergebnis produziert das System ein Subjekt, das nicht denken kann. Dieses Subjekt ist das Erfolgsprodukt der Ideologie: Es denkt nicht, das System denkt an seiner Stelle (oder erzwingt, dass es nicht denkt).
"Ich weiß es... aber ich tue es trotzdem." Der Lehrer weiß, dass der Lehrplan ihn erdrückt, aber er unterrichtet trotzdem. Der Schüler weiß, dass das System ihn verzehrt, aber er macht trotzdem seine Hausaufgaben. Der Elternteil weiß, dass die Schule ein Fließband ist, aber er verfolgt trotzdem die "Erfolgszahlen". Der Verwalter weiß, dass das System zusammenbricht, aber er füllt trotzdem die Berichte aus. Der Minister weiß, dass die Reformen nicht funktionieren, aber er kündigt trotzdem eine neue Reform an.
Jeder weiß es. Aber niemand handelt. Weil Handeln bedeutet, aus dem System herauszufallen. Wer aus dem System herausfällt, gilt als nicht existent. Wer als nicht existent gilt, verschwindet mit der Zeit.
Diese ideologische Formel verbindet sich mit der psychologischen Struktur der Türkei. Die Bindung an Autorität und die Angst vor Zugehörigkeit. Denken birgt das Risiko, aus der Gruppe ausgeschlossen zu werden. Sich von "Wir" zu trennen, wird als existenzielle Bedrohung wahrgenommen. Die Gewohnheit der Spaltung. Die Dualismen "Wir/die anderen", "gut/böse", "national/destruktiv" verhindern die depressive Integration. Die Wiederholung von Traumata. Historische Traumata (Krieg, Staatsstreich, Wirtschaftskrise) machen das Denken zu einem "Luxus" oder "gefährlich". Die Sprache der Sicherheit ersetzt die Sprache des Denkens. Die kollektive Verleugnung des Symptoms. Wenn Gewalt ausbricht, heißt es: "Das ist nicht von uns, das ist eine Ausnahme." So bleibt das strukturelle Problem unsichtbar.
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Pessoas Spiegel: Das Buch der Unruhe
Bernardo Soares von Fernando Pessoa ist ein Subjekt, bei dem Denken, Fühlen und Handeln voneinander getrennt sind. Ein Mann, der in den grauen Büros von Lissabon über das Leben nachdenkt, ohne es zu leben. "Ich habe nie etwas anderes getan als geträumt", sagt er. "Handeln ist die Krankheit des Denkens, der Krebs der Vorstellungskraft."
Soares verkörpert den Zusammenbruch des Containments, die Entleerung des Symbolischen, die imaginäre Zersplitterung und die ideologische Verleugnung "ich weiß es, aber ich tue es trotzdem". Er ist das Subjekt, das das System erfolgreich produziert: Er denkt, aber sein Denken verbindet sich nirgendwohin; er fühlt, aber sein Gefühl wird nicht getragen; er weiß, aber er lebt nicht mit dem, was er weiß.
"Meine Seele ist ungeduldig, sie sieht sich wie ein unruhiges Kind; ihre Unruhe wächst ständig und bleibt immer gleich. Alles interessiert mich, aber nichts hält mich fest. Ich nehme an allem teil, während ich gleichzeitig träume."
Dies ist ein Bombardement von Beta-Elementen. Das Gefühl kommt, der Gedanke kommt, aber kein "Träger" nimmt sie auf und gibt ihnen Sinn. Die Innenwelt von Soares ist ein Strudel, in dem unerträgliche Gefühle ständig kollidieren.
"Jeder von uns ist mehrere Personen, wir sind viele, eine Menge von Ichs. Das Ich, das seine Umgebung verachtet, ist nicht dasselbe Ich, das unter dieser Umgebung leidet oder sich an ihr erfreut."
Das Ego ist kein konsistentes "Ich", sondern die Summe von widersprüchlichen Bildern und Stimmen. Der Übergang zur depressiven Position ist nicht möglich. Die Unterscheidung in der Türkei zwischen "Wir/die anderen", "guter Schüler/problematisches Kind", "national/destruktiv" ist die kollektive Form derselben imaginären Zersplitterung.
"Das Leben ist wie ein Knäuel Garn, das jemand herumträgt. Wäre es fest gewickelt oder vollständig abgewickelt, hätte es einen Sinn. Aber so wie es ist, ist es ein verworrenes Knäuel Garn, das nirgendwohin führt."
Sinn kann nicht gestiftet werden. Der Große Andere ist entleert. Soares sagt "ich denke", aber sein Denken verwandelt sich nicht in Handeln, Entscheidung oder Sinnstiftung. Dies ist das individuelle Porträt der "Gruppe, die nicht denken kann": Der Gedanke ist da, aber er findet keinen Platz in der symbolischen Ordnung; deshalb fällt er in das Reale (Leere, Sinnlosigkeit, Unruhe).
Soares konnte diese Trennung zumindest zum Material der Literatur machen. Das Kind in der Schule bleibt jedoch meistens, ohne selbst dieses Material zu produzieren, als das vom System erfolgreich produzierte "funktionale Subjekt".
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Kinder bei Schulüberfällen: Diejenigen, die in das Reale fallen
Pessoas Soares ist ein Subjekt, bei dem Denken, Fühlen und Handeln voneinander getrennt sind. Dieselbe Trennung zeigt sich bei den Kindern, die in den Jahren 2024-2026 in der Türkei an Schulangriffen beteiligt waren, und bei ihren Altersgenossen, die von diesen Angriffen betroffen sind, in einer roheren, zerstörerischeren Form. Während die Trennung bei Soares nach innen, in den Traum und die Unruhe führt, explodiert sie bei diesen Kindern meist nach außen, in Gewalt und das Reale.
Dass der 14-jährige Schüler in Kahramanmaraş seine Absicht vor dem Angriff offen auf Discord schrieb, auf dem Schießstand schoss, mehrmals zur Beratungsstelle ging… Das sind die Schreie der Beta-Elemente. Das System hat diese Schreie als "Aufzeichnung" festgehalten, aber emotional nicht getragen. Das Kind musste den undenkbaren Haufen in sich in eine Tat umsetzen.
Auch bei den Kindern, die von dem Angriff betroffen sind, zeigt sich dasselbe Nicht-Tragen-Können: Das Trauma verwandelt sich nicht in eine besprechbare Erfahrung, sondern in Angst, Schweigen oder Wut. Die Schule hört auf, ein Raum zu sein, der Gefühle hält; sie verwandelt sich in einen Ort, an dem Gefühle explodieren.
Bei dem Kind, das am Angriff beteiligt ist, ist das "Ich" meist zersplittert: Auf der einen Seite das Bild des "unsichtbaren, wertlosen, gedemütigten Kindes", auf der anderen Seite das Bild des "starken, beängstigenden, endlich bemerkten" Kindes. Diese beiden Bilder können nicht zusammenkommen. Der Übergang zur depressiven Position (Integration, Schuld, Wiedergutmachung) wird unmöglich.
Auch unter den Altersgenossen wirkt dieselbe Zersplitterung: "Wir (Opfer, gut) / die anderen (Monster, böse)". Die Kinder, die den Angriff überlebt haben, bauen die Welt oft nach diesem Dualismus neu auf. Das "Orchester in mir" von Soares wird hier zum "Feind in mir" und "Feind draußen". Das Selbst wird zum Schlachtfeld widersprüchlicher Bilder.
Bei den Kindern, die am Angriff beteiligt sind, ist die symbolische Garantie weitgehend zusammengebrochen. Die Schule konnte keinen konsistenten Raum für Gesetz und Sinn bieten. Leistungsdruck, ideologische Sprache, sich ständig ändernde Regeln und die Botschaft "gehorche" haben das Symbolische entleert. Das Kind sagt "ich denke" (schreibt seine Absicht auf, plant), aber dieser Gedanke findet keinen symbolischen Kontext; er fällt in das Handeln, also in das Reale.
Auch bei den Kindern, die vom Angriff betroffen sind, ist dieselbe Leere zu spüren: Die Frage "Warum ist das passiert?" bleibt unbeantwortet. Da kein Sinn gestiftet werden kann, bleibt das Trauma als ein unbeschreibbares Loch zurück. Das "formlose Knäuel" von Soares wird hier zu einem blutigen Knäuel.
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Wie viel kann eine Gesellschaft ertragen, dass ihre eigenen Kinder denken?
Diese Frage ist vielleicht die entscheidende Frage dieses Artikels. Denn diese Frage hinterfragt nicht nur das Bildungssystem, sondern die Gesellschaft selbst, die Politik, die Kultur, die Wirtschaft, die Medien, die Familie. Wie viel kann eine Gesellschaft ertragen, dass ihre eigenen Kinder denken? Dass ihre eigenen Kinder Fragen stellen? Dass ihre eigenen Kinder kritisieren? Dass ihre eigenen Kinder "Nein" sagen?
Was antwortet die Türkei auf diese Frage? In den letzten zwanzig Jahren ist die Antwort auf diese Frage klar: "Nicht sehr viel." Wenn Kinder Fragen stellen, werden sie zum Schweigen gebracht. Wenn sie kritisieren, werden sie bestraft. Wenn sie "Nein" sagen, werden sie ausgegrenzt. Das System will Subjekte, die gehorchen, nicht hinterfragen, sich unterwerfen. Keine Subjekte, die denken, hinterfragen, kritisieren.
Aber das Denken verschwindet nicht, wenn es zum Schweigen gebracht wird. Das Denken verschwindet nicht, wenn es unterdrückt wird. Wenn das Denken unterdrückt wird, kehrt es als Symptom zurück. Schulgewalt ist die blutigste Form dieses Symptoms. Es ist das Ergebnis der Verwandlung einer Gesellschaft, die sagt "ich weiß es, aber ich tue es trotzdem", in ein System, das sagt "ich denke eigentlich nicht".
Der Traum der frühen Republik war eine Generation mit "freiem Geist, freiem Gewissen und freiem Verstand". Die Realität von heute ist eine Generation mit "feigem Geist, zum Schweigen gebrachtem Gewissen und beschnittenem Verstand". Dies ist kein Versagen. Dies ist genau das gewünschte Ergebnis. Das System will Subjekte produzieren, die nicht denken, sondern gehorchen. Und das gelingt ihm. Aber dieser Erfolg kommt mit Blut, Tränen und Trauma. Weil Denken zu Gewalt wird, wenn es unterdrückt wird.
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Schlusswort: Der zerbrochene Spiegel
Die Schule war einst der Ort, an dem Denken und Fühlen getragen, symbolisch verarbeitet und Subjektivität aufgebaut wurde. Heute ist sie zu einem ermüdenden Ort geworden, an dem das Unerträgliche explodiert. Denken wird nicht verbunden, Gefühle werden nicht getragen, Wissen wird nicht gelebt. Das Ergebnis: entweder Versinken nach innen (Depression, Angst, Stille) oder Explosion nach außen (Gewalt, Mobbing, Vandalismus). Beides sind zwei Seiten derselben Trennung.
Soares konnte diese Trennung zumindest zum Material der Literatur machen. Das Kind in der Schule bleibt jedoch meistens, ohne selbst dieses Material zu produzieren, als das vom System erfolgreich produzierte "funktionale Subjekt": es denkt, aber sein Denken verbindet sich nirgendwohin; es fühlt, aber sein Gefühl wird nicht getragen; es weiß, aber es kann nicht mit dem leben, was es weiß.
Dies ist keine gescheiterte Bildung. Dies ist eine Bildung, die genau so funktioniert, wie sie es will. Das System produziert Subjekte, die Denken und Fühlen nicht tragen können, aber trotzdem weiter im System rotieren. Und bei dieser Produktion zeigt es den größten Erfolg bei denen, die sagen: "Ich weiß es, aber ich tue es trotzdem."
Die Schule ist keine Bildungseinrichtung mehr, sondern eine Containment-Fabrik. Und wenn das Containment in der Fabrik zusammenbricht, ist das, was dabei herauskommt, weder Lernen noch Befreiung. Was dabei herauskommt, ist eine blutigere, in das Reale gefallene, stummere Version von Pessoas Soares.
In Kahramanmaraş, in Siverek, in Çekmeköy. Und vielleicht morgen an einem anderen Ort. In einer anderen Schule. Bei einem anderen Kind.
"Ich weiß es... aber ich tue es trotzdem." Bis wann? Wie lange noch? Wie viele Kinder noch? Wie viele Särge noch? Wie viele Tränen noch?
Wie viel kann eine Gesellschaft ertragen, dass ihre eigenen Kinder denken? Und was bleibt übrig, wenn diese Geduld endet?
Vielleicht ist die Antwort, wie Pessoa sagt: "Nichts. Nichts, nichts, nichts."
Aber vielleicht, nur vielleicht, ist es ein Anfang. Dass das Denken wieder beginnt. Dass das Sprechen wieder beginnt. Dass das Tragen wieder beginnt. Dass das Beantworten der Frage eines Kindes wieder beginnt.
Denn Denken wird nicht nur im Klassenzimmer gelehrt. Denken entsteht in der Antwort, die eine Gesellschaft auf die Frage eines Kindes gibt.
Wenn wir ein Kind zum Schweigen bringen, wenn es eine Frage stellt, bringen wir nicht nur ein Kind zum Schweigen; wir engen den Raum ein, in dem Erfahrung zu Forschung, emotionales Erleben zu Denken, Leben zu Erzählung und der Schüler dazu werden kann, seine eigene Frage zu formulieren.
Und manchmal beginnt die größte Krise, die eine Gesellschaft in der Zukunft erleben wird, in einer Frage, die nicht gestellt werden durfte, während noch gar nichts passiert war.
Nachrichtenquelle: 12punto
